Prendre le temps... d'enseigner!

Vous ne serez pas surpris de lire que j’adhère complètement aux approches actives en ligne, tel que décrites par Marcelo Maïna ( Approches actives ). Tel quel présenté dans les approches constructiviste et connectiviste (Ertmer et Newby, 2013), la pédagogie active met au centre l’apprenant et lui fait faire des actions afin de contribuer à son apprentissages. Et ce n’est pas différent en FAD ou en classe; ce qui amène une véritable différence, c’est plutôt l’utilisation des technologies. «  In interactive learning, technology mediates human interaction either synchronously or asynchronously; learning emerges through interactions with other students and the technology. » (Means et al. ,   2010 ; p. 4) L’idée derrière les approches actives, c’est de mettre en place une interface qui permet la collaboration, les échanges qui mènent à l’acquisition de nouvelles connaissances (Maïna) et où l’enseignant est beaucoup plus un guide qu’un « professeur » à propr...

En lisant Bernard et al. (2009) et Means et al. (2010) nous remarquons facilement que la portée de la FAD n’est plus à démontrer, mais son efficacité demeure mitigée. Means et al. expliquent bien que peu d’études rigoureuses existent. En effet, parmi les études, les apprenants en FAD ne semblent pas performer mieux ou moins bien (à moins de préparer à l’avance les traitements des interactions, soulignent Bernard et al. ). Means et al. ajoutent que l’enseignement hybride et l’enseignement ‘dirigé’ (où l’enseignant guide les apprenants activement ou passivement) ajoutent à l’efficacité. En ce sens, les constats de ces deux méta-analyses ressemblent beaucoup aux travaux présentés par Moore (2013) et Garrison (2017) quelques années après, qui prônent le besoin d’encadrer la distance. Dans le cadre de ma recherche sur la discussion « en ligne » et de l’utilisation de la méthode socratique « en ligne », j’ai pu constater que la recherche d’efficacité était au cœur ...

Les textes de Moore (2013), Garrison (2017) et les commentaires de Jézégou (2010a, 2010b) m’ont particulièrement interpelé car c’est sur cet aspect de créer une présence à distance, un contact, une ‘relation’ que porte mes préoccupations. Si Jézégou fait bien le pont entre les deux théories, soit une distance négociée qui résulte en une présence accrue, ce sont surtout les étapes pour y arriver qui sont intéressantes. Jézégou (2010a) explique que la présence pédagogique en e-learning résulte des interactions sociales que le formateur entretient à distance avec les apprenants pour soutenir les présences cognitive et socio-affective. Ces interactions consistent à favoriser les transactions entre les apprenants tout en contribuant à un climat socio-affectif basé sur la symétrie de la relation sociale et sur l’aménité́, au sein d’un espace numérique de communication (p. 270). Dans cette citation, nous voyons qu’il faut avoir une présence pédagogique, cognitive et socio-affecti...

L’utilisation de jeu sérieux en gestion n’est pas récente. Tao, Yeh et Hung (2012) explique que dans les années 60 plus d’une centaine de jeux de simulation de gestion existaient déjà. Birknerov á (2010) explique que les jeux de simulation sont en fait des modèles dynamiques formels de la réalité dans lesquels des joueurs interagissent afin d’accomplir une tâche prédéterminée. En ce sens, ils sont exactement ce que Alvarez (vidéo) décrit comme des jeux sérieux, alliant à la fois une fonction utilitaire et ludique. De plus, selon De Grandmont (2005) (cité dans Loisier, 2015) les jeux sérieux peuvent soit être éducatif (dont l’apprentissage est implicite et le plaisir extrinsèque), soit pédagogique (dont l’apprentissage est explicite et le plaisir intrinsèque).   En ce sens, la simulation de gestion aurait plutôt tendance à être pédagogique. Malgré de nombreuses études sur les jeux de simulation de gestion (Carrier, 2009 ; Tao, Yeh et Hung, 2012 ; Tao, Cheng et Sun, 2012 ; Vos 2...

Après notre échange de mardi dernier, j’ai réalisé combien les compétences nécessaires à l’enseignement, qu’il soit à distance ou en classe, ressemblent à celle des gestionnaires et ce, au-delà de ce que Papi (2016) présente comme étant des compétences managériales. Gestion de projet, gestion des complexités, communication, numérique, collaboration, capacité d’évaluer, de s’adapter, d’autonomie, de planification (design pédagogique), etc. sont autant de compétences qui touchent à l’enseignement mais que le gestionnaire doit posséder. C’est en ce sens que j’ai pensé à Mintzberg (1973) qui présentait dix rôles pris par le gestionnaire, soit de communicateur, de négociateur, de leader, de figure de proue, agent de liaison, d’entrepreneur, de porte-parole, pilote, de régulateur et de répartiteur. En ce sens, former un bon enseignant, c’est former un gestionnaire de la pédagogie, un gestionnaire d’un savoir à transmettre. Dans le contexte particulier de la FAD, si certaines compétences...