Simulation ou comment jouer sérieusement…

L’utilisation de jeu sérieux en gestion n’est pas récente. Tao, Yeh et Hung (2012) explique que dans les années 60 plus d’une centaine de jeux de simulation de gestion existaient déjà. Birknerová (2010) explique que les jeux de simulation sont en fait des modèles dynamiques formels de la réalité dans lesquels des joueurs interagissent afin d’accomplir une tâche prédéterminée. En ce sens, ils sont exactement ce que Alvarez (vidéo) décrit comme des jeux sérieux, alliant à la fois une fonction utilitaire et ludique. De plus, selon De Grandmont (2005) (cité dans Loisier, 2015) les jeux sérieux peuvent soit être éducatif (dont l’apprentissage est implicite et le plaisir extrinsèque), soit pédagogique (dont l’apprentissage est explicite et le plaisir intrinsèque).  En ce sens, la simulation de gestion aurait plutôt tendance à être pédagogique.

Malgré de nombreuses études sur les jeux de simulation de gestion (Carrier, 2009 ; Tao, Yeh et Hung, 2012 ; Tao, Cheng et Sun, 2012 ; Vos 2015 ; Cadotte 2016) qui s’intéressent aux étudiants, aux apprentissages, aux évaluations, etc., l’étude de Carrier (2009) précise bien l’importance « de bien choisir la simulation de façon à maintenir l’intérêt et la motivation chez les étudiants [… de même que de] tenir compte des objectifs d’apprentissage visés » (p. 18).

C’est sur ce dernier point que j’aimerais m’attarder. En entrepreneuriat, à l’ESG, nous utilisons les jeux sérieux, sous forme de jeux de simulation, pour permettre aux étudiants de se frotter à des décisions de gestion. En théorie, les étudiants du premier cours doivent gérer un golf (avec restaurent et boutique) pendant 8 à 10 ans, en suivant les conseils de la clientèle type et d’experts. Pour les étudiants du deuxième cours, c’est l’exploitation d’une entreprise de transport maritime (avec possibilité d’intégration en aval et en amont) sur divers routes mondiales à l’aide de modèle de gestion tel que le SWOT et quelques données sur l’environnement. Dans les faits, les étudiants réussissent s’ils découvrent l’algorithme. La compétition n’est pas ‘réel’ puisque les clients réagissent selon des critères prédéterminés et non aléatoirement comme dans la vraie vie (bien que les économistes essaient de nous imposer le modèle de la rationalité limitée). Résultat, leur intérêt est-il véritablement maintenu ou n’est-ce pas plutôt la recherche de performance pour la note qui entre en ligne de compte et qu’un outil qui se voulait plutôt constructiviste devient simplement comportemental comme apprentissage ? Atteignent-ils vraiment les apprentissages visés ou n’est-ce pas simplement un « bourrage » de crâne ?

Dans le deuxième cours que je donne, les outils utilisés (le SWOT et l’environnement) me semblent beaucoup plus adaptés pour que les étudiants réfléchissent et puissent prendre des décisions plus justes et plus réelles. Mais dès les premières décisions, j’ai reçu des questions concernant l’évaluation et si seule la première place comptait. J’avoue avoir été un tantinet déçu. Et il y aussi une équipe qui traîne de la patte et j’avoue ne pas trop savoir comment réagir. Je les ai aidé à lire les documents auxquels ils ont accès. Nous verrons bien… Comme quoi, « bien choisir », d’accord, mais le comportement/l’attitude demeure non évaluable à l’avance…


Références
Birknerová, Z. (2010). The use of Simulation Business Games in University Education. Bulgarian Journal of Science & Education Policy, 4(2).

Cadotte, E. R. (2016). Creating Value in Marketing and Business Simulations: An Author’s Viewpoint. Journal of Marketing Education, 38(2), 119-129.

Carrier, C. (2009). L'enseignement de l'entrepreneuriat: au delà des cours magistraux, des études de cas et du plan d'affaires. Revue de l’Entrepreneuriat, 8(2), 17-33.

Loisier, J. (2015). Étude sur l'apport des jeux sérieux pour la formation à distance au Canada francophone. Document préparé pour le Réseau d'enseignement francophone à distance du Canada (REFAD).

Tao, Y. H., Cheng, C. J., & Sun, S. Y. (2012). Alignment of Teacher and Student Perceptions on the Continued use of Business Simulation Games. Educational Technology & Society, 15(3), 177-189.

Tao, Y. H., Yeh, C. R., & Hung, K. C. (2012). Effects of the heterogeneity of game complexity and user population in learning performance of business simulation games. Computers & Education, 59(4), 1350-1360.

Vos, L. (2015). Simulation games in business and marketing education: How educators assess student learning from simulations. The International Journal of Management Education, 13(1), 57-74. 

Commentaires

  1. Unknown23 février 2017 à 12 h 13

    Salut Alexandre ! Salut Yann !

    Je suis particulièrement interpelé par vos réflexions sur le jeu sérieux. À mon avis, vous distinguez bien la portée éventuelle de ce type de dispositif en termes d’apprentissage.

    Tant qu’il est possible de programmer les actions et réactions en fonction d’un protocole, c’est-à-dire d’une réponse attendue, le jeu peut être automatisé et avoir une portée intéressante. Cependant, comme vous le soulignez bien, ce genre de jeu ne saurait permettre le développement de compétences complexes ni de compétences à prendre en charge des situations complexes, puisqu’il ne permet pas la rétroaction sur l’exercice du jugement. Vous illustrez bien les limites proposées par Stockless et Alvarez (2016) en affirmant qu’il y aurait un « danger de stéréotyper l’action » ou de réduire l’apprentissage au fait de « découvrir l’algorithme », ce dernier ne pouvant pas rendre compte de la complexité des situations réelles.

    Ces réflexions me font réaliser qu’on semble tous accorder beaucoup d’importance à la rétroaction automatisée, au modèle du jeu vidéo, dans notre définition du jeu sérieux. Par contre, est-il nécessaire qu’elle le soit? Peut-être qu’il y a là une distinction importante à faire pour notre compréhension de ce que peut être un jeu sérieux.

    Dans un commentaire formulé à l’automne, j’en étais arrivé à la conclusion que nous faisons l’erreur de concevoir les dispositifs asynchrones comme des dispositifs quasi « automatisés ». Pourtant, il semblerait que l’enseignement à distance sollicite davantage les évaluateurs « dans des démarches d’évaluation des apprentissages individualisées fondés sur un dialogue pédagogique » (Nizet et al., 2016, p. 18). Selon ma compréhension, il faudrait donc être aussi présent en ligne qu’en classe pour que l’apprentissage soit maximisé.

    Pourquoi en serait-il différent pour le « jeu » sérieux? Est-ce ce qui le distingue du « jouet » sérieux? (Stockless et Alvarez, 2016) Je ne suis pas sûr. Peut-être que c’est ce qui le distingue du « jeu sérieux intelligent ».

    J’ai l’impression que la simulation maritime que tu proposes, Alexandre, constitue un jeu sérieux dont l’objectif d’apprentissage pourrait être décuplé en bonifiant la rétroaction automatisée (le positionnement des bateaux au terme de la route prévue, par exemple) d’une rétroaction par l’enseignant, voire d’une analyse en plénière du traitement des données, de l’intégration des modèles et des choix effectués par les équipes en fonction des obstacles qu’ils ont rencontrés en cours de simulation.

    Une conception du jeu sérieux qui dépasse celle du « jeu sérieux intelligent » augmente à mes yeux significativement sa pertinence. Toutefois, je ne suis toujours pas convaincu que le jeu sérieux puisse s’appliquer à tous les domaines de la connaissance.

    Références

    Nizet, I., Leroux, J. L., Daudelin, C., Béland, S. et Goulet, J. (2016). Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [en ligne], 32(2).

    Stockless, A. et Alvarez, J. (2016). La place du jeu sérieux en éducation. Université du Québec à Montréal.

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