La présence dans la distance

Les textes de Moore (2013), Garrison (2017) et les commentaires de Jézégou (2010a, 2010b) m’ont particulièrement interpelé car c’est sur cet aspect de créer une présence à distance, un contact, une ‘relation’ que porte mes préoccupations. Si Jézégou fait bien le pont entre les deux théories, soit une distance négociée qui résulte en une présence accrue, ce sont surtout les étapes pour y arriver qui sont intéressantes. Jézégou (2010a) explique que

la présence pédagogique en e-learning résulte des interactions sociales que le formateur entretient à distance avec les apprenants pour soutenir les présences cognitive et socio-affective. Ces interactions consistent à favoriser les transactions entre les apprenants tout en contribuant à un climat socio-affectif basé sur la symétrie de la relation sociale et sur l’aménité́, au sein d’un espace numérique de communication (p. 270).

Dans cette citation, nous voyons qu’il faut avoir une présence pédagogique, cognitive et socio-affective. Le formateur doit entretenir une interaction avec ses apprenants, mais encore faut-il que les apprenants le veuillent…

Mon expérience concrète avec ce phénomène s’est produite il y a déjà plus d’un mois et demi, alors que j’ai dû m’absenter de quelques séances de cours. J’avais préparé deux activités d’interactions non obligatoires avec les étudiants, l’une dépendante de  l’autre ; j’ai ouvert un forum libre accès où les étudiants pouvaient interagir, se poser/me poser des questions, etc. De plus, pour leurs études, j’avais préparé un scénario, dans lequel je leur posais des questions et je les invitais à y répondre sur le forum. Tristement, très peu d’étudiants, voire aucun dans un des trois cours, n’ont utilisé l’outil. Je dois avouer m’être remis en question, malgré les commentaires autour de moi qui me disaient : « S’ils ne l’utilisent pas, c’est qu’ils comprennent et que tout va bien! ». Aurais-je pu/dû faire autrement ?

En fonction des lectures plus haut mentionnées, j’aurais pu leur donner des rendez-vous planifier ou encore noter le forum et leur réflexion pour m’assurer de leur participation. Or, en classe, je ne note pas et j’ai une participation, pas de tous, bien sûr, mais les quelques-uns qui le font sont suffisants afin d’atteindre mon but.

Après avoir vu leur réaction en classe depuis cette expérience et entendu leurs commentaires, si c’était à refaire, je crois que j’insisterai plus sur l’aspect à distance avant le début de la session car je me rends bien compte que ce n’est pas fait pour tous et il est vrai que ces étudiants ne se sont pas inscrit à un cours à distance. De plus, je ne serais pas intègre si je ne mentionnais pas que cela m’a fait un « petit velours » de savoir que je servais à les aider à comprendre… ;)

Garrison, D. R. (2017). Community of Inquirery. Dans Garrison, D. R., E-learning in the 21st century: A framework for research and practice. (3e éd.). New York: Taylor & Francis.

Jézégou, A. (2010a). Créer de la présence à distance en e-learning. Distances et savoirs, 8(2), 257-274.

Jézégou, A. (2010b). Community of Inquiry en e-learning: à propos du modèle de Garrison et d'Anderson. Journal of Distance Education (Online), 24(2), 1-18.


Moore, M. G. (2013). The Theory of Transactional Distance. Dans M. G. Moore (dir.), Handbook of Distance Education(p. 66-85). New York: Routledge.

Commentaires

  1. testddd965511 avril 2017 à 15 h 16

    Ton billet est très intéressant. Comment trouver un équilibre entre l’autonomie, l’optimisation de l’expérience étudiante (Garrison, 2017) ou le dialogue (Moore, 2013) afin de placer les étudiants dans un processus d’apprentissage où ils se sentent interpelés et qui s’impliquent dans les différentes tâches. Difficile d’avoir une réponse puisque les étudiants diffèrent [heureusement] d’une fois à l’autre. Enfin, tu soulignes un élément intéressant. Est-ce que les étudiants sont suffisamment préparés à apprendre à distance?

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