Défis et enjeux de l’évaluation en formation à distance

Après avoir lu Nizet et al. (2016) sur les pratiques d’évaluation des apprentissages à l’Université de Sherbrooke, je dois avouer rester sur ma faim. L’un des enjeux majeurs soulevé dans cette étude, que j’avais déjà entendu par ailleurs, est celui de la validité de la personne qui passe l’examen à distance. Or, d’aussi loin que je me souvienne, depuis mes cours au collégial, j’ai eu ou donné des ‘examens maisons’ (take-home). Jamais l’idée de fraudeur ne m’est venue à l’esprit. Encore à la prochaine session, j’utiliserai cette méthode. Peut-être suis-je naïf, mais il n’est pas dans l’intérêt de l’étudiant de ne pas évaluer ces propres connaissances. Comment peut-il apprendre et devenir un meilleur citoyen, s’il ne participe pas à son apprentissage. Car, une chose que nous oublions bien souvent, c’est que l’évaluation fait partie intégrante de l’apprentissage. Elle nous expose à l’intégration, l’interprétation et la synthèse des connaissances acquises tout au long de la session – et cet exercice est en soi une étape d’apprentissage.

J’enseigne fort probablement, comme Bates (2015) l’explique, dans une perspective de développement social des étudiants -  mon vœu étant d’en faire de meilleur citoyen. Il est évident qu’en ce sens, j’éliminerais toute forme d’évaluation ‘comptabilisée’. Je m’explique. Je suis tout à fait d’accord avec l’utilisation des trois formes d’évaluation présentée par Stockless (2016) que sont les évaluations diagnostique, formative et sommative. Or, pour moi, ces évaluations devraient servir d’abord et avant tout l’étudiant dans son cheminement d’apprentissage. Pourquoi faut-il absolument le comparer aux autres dans l’absolue (une note) ? Sans parler des situations où le professeur doit arriver à une courbe normal et trafique les notes en conséquences.

Bref, je m’égare. L’évaluation est importante et fait partie intégrante des méthodes d’apprentissages. Peut-être qu’il m’est difficile d’aborder le sujet précisément car je ne vois pas de si grande différence entre l’évaluation à distance ou synchrone. Tel que décrit par Nizet et al.  (2016) les types d’évaluation ne sont pas différentes : examen et tests (en ligne, ou déposé sur une plateforme), travaux écrits (déposés), démonstration de compétence (vidéo en ligne), collaboration (vidéo, démarche, wiki, blogues, forum) et participation (commentaires sur les différentes plateformes). Pour l’enseignant, la tâche principale (lire) et les autres (écouter, compter, commenter, analyser, etc.) ne changent pas. Ainsi, parmi les trois types de défis identifiés par Nizet et al. (2016), la confiance est une question d’attitude et de valeur, de même que l’investissement des formateurs. Le seul véritable défi est selon moi la formation technopédagogique car elle demande des investissements de la part des institutions qui n’en ont pas toujours.

J’essaierai quelques types d’évaluation à distance/asynchrone à la prochaine, je vous en redonne des nouvelles…


Bates, T. (2015). Teaching in a Digital Age. https://opentextbc.ca/teachinginadigitalage/

Nizet, Isabelle, Leroux, Julie Lyne, Deaudelin, Colette, Béland, Sébastien et Jean Goulet (2016). « Bilan de pratiques évaluatives des apprentissages à distance en contexte de formation universitaire », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, vol. 32, no 2, p. 1-24.


Stockless, A. (2016). « Introduction à l'évaluation des apprentissages », PCPUN Exploiter le numérique en enseignement supérieur, UQÀM vidéo. Notes de cours.

Commentaires

  1. Éric Francoeur31 janvier 2017 à 13 h 32

    Tu soulèves ici une question très importante : qui est l’étudiant? Qu’est-ce qui le motive? Est-il honnête ou prêt à prendre des «raccourcis» lorsque nécessaire? Qu’est-ce qui compte pour lui? L’apprentissage ou la note? Évidemment, chaque étudiant est différent, certains très honnêtes et assidus, d’autres plutôt fainéants, avec une conscience plus élastique. Chaque enseignant se construit une représentation de l’étudiant à partir de son expérience de ces «types» différents. La culture institutionnelle joue aussi un rôle. J’enseigne dans une institution où le niveau de paranoïa par rapport à toute tricherie possible ou potentiel des étudiants atteint des niveaux stratosphériques. J’ai trouvé cette paranoïa un peu lourde quand je suis d’abord arrivé. Ma propre philosophie est de me concentrer d’abord sur la grande majorité des étudiants qui sont honnêtes et de faire les choses en fonction d’eux. D’un autre côté, il y a aussi des questions d’équité. Je me souviendrai toujours de la première fois que j’ai surveillé un examen à McGill. Le professeur responsable m’a dit que c’était important de bien surveiller, «pas parce que certains pourraient tricher, mais pour rassurer les étudiants honnêtes, pour qu’ils ne sentent pas désavantagés».

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